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请问台前印刷家谱哪家最好？、老照片、民俗技艺、报刊杂志、书信、日记……并让学生想象还有哪些可作为史料？例如以录音、录像或光盘方式储存的声音及影像史料；与人物进行访谈的口述史料等。
2、教师说明各种史料产生的时代环境，让学生感知其意义、价值，了解如何运用它们与历史进行对话。
活动过程二
1、教师讲述希特勒日记被发现的经过，请一两位学生就如何看待此事发表意见。
2、教师说明当时这批日记是如何引起世人的瞩目，以及终于被史学界证实为伪造的过程，让学生了解考证辨伪的重要性，以及史学家如何鉴别史料真伪的方法。
活动过程三
1、教师展示德国商人拉贝关于见证，“南京大屠杀”日记之剪报资料及史学界对这批史料的看法，以供学生印证及思考。
2、请学生分组剪报。每组择定一个主题，如外交、政治、科技、文教、乡土、历史评论等，以史事与人物为主（涉及搜集、分类、组织史料，并训练观察问题的敏感度）。
活动过程四
1、教师让学生搜集家中最古老的文物，写出这一古老文物相关的故事。可提示寻找史料的线索，例如向家人询问家中珍藏最重要而久远的文物，原属于谁拥有的，它的功用或意义何在？学生调查家中的古文物后，分析史料表达的信息，论述该史料具有的历史意义，并附上该史料的照片（实物的照片或影印的文献史料）。
2、调查社区的历史：以家庭、学校或社区历史为调查研究的对象，从身边的历史开始研究、调查。
3、提示搜集、记录班级发生的重要史事，以日志、大事记或专题的方式记录；通过校庆活动，去理解学校历史，运用到口述历史中去（搜集、阅读校史文献，访谈校友等方式）。
4、家庭史的记录。访谈家庭重要任务，就家庭旧照片、书信日记等文献，描述一段家族故事，编写简单的族谱。访问族人，就生命中的一段重要事迹加以回忆，透过日记、书信口述史，了解家世、求学、交友情形。
三、学生已有的知识与经验也是重要的课程资源
把学生已有的知识与经验看成是重要的课程资源，这在传统的历史教学中往往被忽视。学生已有的知识与经验也是重要的课程资源，其根本原因是学生是课程的主体：一方面因为学生的现实生活和可能生活是课程的依据；另一方面也因为学生在课程实施过程中能动地创造着课程。①从表层上看，课程是由特定的社会成员设计的，但从深层上看，课程是由儿童来创造的。课程的实施不单纯是课程设计者预设的发展路径，学生也不完全是通过对成人生活方式的复制来成长的。在与课程的接触中，学生对课程有独有的理解和体验，并能创造出自己鲜活的经验，而这些鲜活的经验又是课程的极为重要的组成部分。从这个意义上说，学生是课程的创造者和开发者。因此，我们不应把课程及其教材视为学生毫无保留地完全接受的对象，而应视为课程资源开发的主体和学习的主人，学生应当学会自觉、自发地利用可用课程资源，为自身学习、实践、探索性活动服务。就历史课程资源的开发利用而言，也离不开学生这个课程资源开发的主体。现代教学理论认为，学习过程是学生在教师指导下获得经验或体验的过程。当前，我国一再倡导要尊重并提升学生的主体性，而培养学生的主体性，使学生的个性得到充分张扬，就必须从课程资源的角度，积极引导学生逐步学会主动地、创造性地利用一切可用的历史课程资源，尤其是利用本人已有的知识与经验等资源，为自身的历史学习和探索服务。
[案例]
学生已有的知识与经验作为课程资源
——以“日本在沦险区的殖民统治”教学为例
师：我们东北地区，曾被日本占领达14年之久，日本侵华史实在我们这里既可以找到人证又可以找到物证，同学们，你们都了解哪些史实呢？先小组内讨论，然后各组选代表汇报交流。
第一小组汇报
生1：我们家那里有一个“引松工程”，它使农民能够引松花江的水种稻，“引松工程”最早是日本人修建的。
生2：我记得日本人在哈尔滨附近建造了一个叫731的细菌工厂，专门研制细菌武器，残害中国百姓。
生3：我在一个资料上看过，今天日本还在用二战期间从中国运去的木材生产产品。
第二小组汇报
生1：我们家乡有许多老人都会讲日语，他们没去过日本。老人们说小时候必须学日语，被称为国语，而中国语言叫做汉语。
生2：我在图书上看过，日本人为了掠夺中国的资源，开设了许多工厂，还役使大批中国人去劳动，很多人都累死了，在东北有很多“万人坑”。
生3：我看过一部电影，叫《南京大屠杀》，在日本攻占南京后，共有30多万人被屠杀，真惨不忍睹。
生4：日本使用细菌战，毒害中国人民，听老人说那时很多人都死去了，给中国人民留下了无法弥补的精神和生命损失。所以，现在民间正在向日本提出索赔，这是合理的。
（师组织各小组选代表说出了许多史实，小组代表汇报时其他小组做了认真记录。）
师：日本帝国主义在中国犯下的罪行真是罄竹难书啊！能不能分类进行归纳一下呢？同学们小组内讨论，然后汇报。
第一小组
生4：我认为从政治、经济上归纳比较合适。
生5：我认为应该还有教育方面的侵略。
第二小组
生5：日本在中国的殖民统治应从军事措施和经济措施上把握。
生6：我觉得对中国工业农业的掠夺是最重要的。
师：你们都用什么方法进行归类呢？
（学生之间开始讨论，有的用笔写着）
生1：我认为从政治、经济、文化方面把握，我们小组的图示是这样的：
生2：我们小组制作表格：
分类 政治 经济 文化
表现 在沦陷区进行殖民统治，扶植伪政权 对农业、工业和金融业进行野蛮的掠夺 实行同化政策；延长初等教育年限
师：同学们表现真不错，都清楚了日本对沦陷区殖民统治的方式、特点，通过刚才的讨论，你们有什么启发呢？
生1：同学们的交流不仅使我得到了许多历史知识，而且同学们归纳出了日本进行殖民统治的简易图示，对于我来说是一种值得借鉴的方法，能够指导我今后的学习，将来再学习这类知识时，我要采用这种方法。
生2：通过同学们的发言，我想到了日本的教科书问题，他们否定自己侵华的历史，不承认南京大屠杀，日本首相小泉纯一郎先后在2001年8月、2002年4月和2003年1月三次前往参拜靖国神社，这是军国主义死灰复燃，我们必须警惕。
生3：日本当时不仅占领中国本土，而且还从中国掠夺大量资源，这说明日本帝国主义的本质是侵略、掠夺。它本身资源贫乏，那时就想到了保护本国不可再生的资源，从另一方面也看出日本鬼子非常有远见。由此，我想到中国应保护好自己的不可再生资源，我们不去侵略它国，但是我们可以用资金去购买他国的资源，为我们国家的经济发展服务。
生4：日本在中国所犯的罪行，应该承担历史责任。我支持“感动中国”十大杰出人物之一王选女士代表中国108名原告，就侵华日军细菌战中国受害者对日本政府提起诉讼，将日本政府推上被告席，要求日本政府谢罪赔偿。这是真正维护人的权利和尊严，中华民族有义务追究其反人类的战争责任……
上述案例所蕴含的基本理念是：学生已有的知识与经验也是重要的课程资源。这个课程资源对他本人成长起着重要作用，而且伙伴之间的互动是最接近“最近发展区”的。在这本案例中，教师三次组织学生进行讨论交流，一次举出自己已知的日本侵华史实，同小组之间相互点拨，激起思维的火花。这是通过小范围内的交流，彼此促进，相互启发。教师并不满足于此，又鼓励全班内交流，分享他人的知识，这使学生听觉、视觉和思维完全调动起来。第二次是教师适时地提出将这些史料进行分类整理，小组内讨论热烈，相互补充，学生总结有的言简意赅，有的用图示、列表。第三次教师又在第二步的基础上谈感受，三个学生分别从军国主义死恢复燃、日本帝国主义侵略掠夺的本质、日本应该承担的战争责任这三个方面畅谈了感受，这使每一个人都可以从同伴那里获得信息和启示，分享知识和经验，进而丰富个体的情感和认识，在交互整合，在现实的交往中达到探索生命意义，创造人生体验和生活智慧的生命的目的。因此，把学生的个人知识、直接经验、生活世界看成是重要的历史课程资源，是历史教学活动尊重学生已有知识和经验的重要体现。
四、教学过程是师生运用历史课程资源共同建构知识和人生的过程
长期以来，由于课程设计上的封闭性，课程由课程专家开发，教师处于课程权力结构的最底层，只是课程的“消费者”，不能参与课程开发的过程。这种“防教师”的课程使教师缺少课程资源的合法决策权力，因而也就缺少相应的课程资源意识和对课程资源的开发利用能力，教师和学生的生活、经验、创意、问题、困惑、理解、智慧、情感、态度、价值观等宝贵的课程资源通通被排斥在教学过程之外，原本十分丰富的教学过程缩减成为单一的传授教科书知识和解题技能的过程，狭义的“双基”成为教与学的客观对象与目标，教师、学生在课程与教学中的积极性、主动性和创造性被束缚了，在教学互动中动态形成的课程资源被忽视甚至被压制了，教学过程变成了一个简单的传授“标准答案”的过程。在传统的历史教学中，由于比较偏重“注入式”讲授，学生在教学过程中只能被动地接受知识。虽然也有一些教学过程中的师生互动，如讨论、问答等，但由于作为课程支柱的课程资源本身比较单一，历史教师只需讲清教科书中“现成的结论”，不敢理直气壮地肯定学生对知识的“理解”，相反，历史教师还得不断运用教学技巧和教学机智，想办法如何进一步地“启发”学生得出“正确”的认识——历史教科书上的结论，致使学生在学习历史过程中只是背诵一些历史事实。这样的教学片断看似平常，实则隐含着一个重要的课程设计思想——教师只是课程的执行者，教学过程即传授知识的过程。在这种课程设计思想指导下的教学过程，学生不能独立思考，不能有自己的见解，只能追求“标准答案”，不管这个答案本身是否真的有“客观标准”，也不管追求“标准答案”的过程本身是否具有教育价值，这样的教学过程就失去了应有的生机和活力，也就否定了教学过程作为师生共同的生活过程和人生过程的现实性。
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